Kvalitativní znaky výuky různého zaměření v základních školách | Tematická zpráva České školní inspekce

Česká školní inspekce připravila tematickou zprávu, která zkoumá, jak základní školy pracují s prvky výuky často spojovanými s alternativními vzdělávacími směry. Patří k nim například aktivní a samostatné učení žáků, výuka v propojených předmětech, tandemová spolupráce učitelů nebo využívání formativního hodnocení. Zpráva vychází z dat získaných od téměř 600 ředitelů, více než 4,5 tisíce učitelů a desítek tisíc žáků, doplněných o výsledky z hospitací i testování.

Zjištění ukazují, že ačkoliv školy a učitelé většinou tyto přístupy hodnotí pozitivně, v praxi jsou stále uplatňovány jen částečně a spíše výjimečně. Hlouběji a systematičtěji je využívají především školy soukromé nebo menší, přestože právě ony mohou být inspirací i pro školy hlavního vzdělávacího proudu.

Ředitelé a učitelé základních škol převážně uvádí svůj pozitivní přístup vůči znakům, které jsou spojovány s alternativním vzděláváním. Hlubší nastavení podoby těchto znaků výuky a fungování školy (např. vyšší míra nezávislého učení žáků, integrace obvyklých vyučovacích předmětů, cílené vyhýbání se známkám a preference jiných forem hodnocení) však není běžné, přičemž výrazně častěji deklarují takový přístup ředitelé a učitelé škol soukromých zřizovatelů.

Odpovědi ředitelů i učitelů ukazují na jejich pozitivní přístup ke strategiím individualizace výuky a učení žáků. Výrazně nižší podíl učitelů nicméně uvedl, že by v hodinách častěji poskytoval svým žákům možnost spolurozhodovat o tématech či způsobech a formách výuky a učení. To ostatně platí také pro situace žákovského objevování, kdy žáci sami promyslí, připraví a zrealizují vzdělávací aktivitu a také pro situace realizace výuky mimo prostředí školy v co nejvíce reálných podmínkách. Inspekční činnost v základních školách pak opakovaně poukazuje na významné příležitosti ke zlepšování v oblasti individualizace výuky.

Většina ředitelů souhlasí s tím, že jejich školu charakterizuje cílená spolupráce učitelů různých předmětů v plánování a realizaci výuky společných témat. Ani v tomto případě však školy vesměs nejdou o krok dál a neuplatňují přístup častější integrace obvyklých vyučovacích předmětů. Učitelé jsou ve srovnání s řediteli ve svých odpovědích k mezipředmětové spolupráci rezervovanější, kdy buď vůbec ne, nebo jen zřídka využívá takovou spolupráci téměř polovina učitelů. To naznačují také poznatky z inspekční činnosti, neboť situace, kdy žáci účelně využívali poznatky z jiného předmětu při řešení věkově odpovídajících úloh, byla zaznamenána jen v pětině hospitovaných hodin.

Pokud ředitelé i učitelé charakterizují svou školu či svou výuku některým ze znaků, které jsou významně spojovány s alternativním vzděláváním, pak existuje tendence, že charakterizují svou školu či výuku také dalšími znaky, které jsou s alternativním vzděláváním takto spojovány. Na základě tohoto principu byla identifikována skupina cca 10 % škol, které jsou v odpovědích ředitelů a učitelů silně charakterizovány prostřednictvím znaků spojovaných s alternativním vzděláváním. Ne u všech škol se přitom shoduje pohled ředitelů a učitelů, kteří tak nepřijímají ředitelem deklarovanou pedagogickou orientaci školy.

Hodnocení odpovědí ředitelů ukazuje existenci dvou pozitivně asociovaných faktorů, které jsou utvářeny třemi znaky výuky a fungování školy:

• faktor uplatnění systémových opatření spojovaných s alternativním vzděláváním spojený s cíleným vyhýbáním se známkám, integrací obvyklých vyučovacích předmětů a rozvíjením kompetencí učitelů ve využívání alternativních pedagogických systémů nebo jejich prvků ve výuce;

• faktor spolupráce a individualizace výuky a učení spojený se spoluprací žáků různých ročníků, mezipředmětovou spoluprací učitelů a nezávislým učením žáků po stanovené období.

Také hodnocení odpovědí učitelů umožňuje identifikovat pozitivně asociované faktory založené na vztazích mezi sledovanými znaky výuky a fungování školy. Faktor individualizovaného a nezávislého učení žáků je spojený s tím, že pokud učitelé častěji umožňují žákům podílet se na rozhodování o tématech vzdělávacího obsahu, kterému se budou věnovat, a o způsobech naplnění cíle vyučovací hodiny, pak mají i tendenci častěji zařazovat do výuky situace, kdy žáci samostatně promýšlí, připravují a realizují konkrétní vzdělávací aktivitu. Tito učitelé také častěji realizují výuku v podmínkách co nejlépe odpovídajících skutečné či simulované realitě. Další faktor se vztahuje ke spolupráci učitelů, která mimo jiné zahrnuje spolupráci učitelů různých předmětů při přípravě a realizaci výuky témat s mezipředmětovým přesahem.

Ředitelé byli po skončení pandemického onemocnění covid-19 otevřeni k zavádění významnějších změn v pedagogickém směřování své školy a početná část z nich plánuje významnější změny i v blízké budoucnosti. Rozšiřováním konstruktivistického pojetí výuky, zvyšováním praktické orientace vzdělávání či posilováním formativního hodnocení žáků dále pronikají znaky spojované s alternativním vzděláváním do fungování škol hlavního vzdělávacího proudu. Hlubší systémové změny pedagogického směřování však byly řediteli škol uvedeny jen sporadicky.

Přibližně polovina ředitelů uvedla, že v období po skončení pandemického onemocnění covid-19 došlo k významnějším změnám pedagogického směřování jejich školy. Vedle očekávaného rozšiřování využití digitálních technologií ve výuce se nejčastěji jednalo o posilování formativního hodnocení žáků, rozšiřování konstruktivistického pojetí výuky a zvyšování praktické orientace vzdělávání. Sporadicky školy přistoupily k hlubší změně pedagogického směřování, jako je integrace obvyklých vyučovacích předmětů či zavádění alternativních pedagogických systémů alespoň v některých třídách. Změny byly téměř výhradně iniciovány ve vnitřním prostředí školy, ať již vedením, či učiteli.

Přibližně čtvrtinový podíl ředitelů uvedl, že významnější změny pedagogického směřování školy plánuje realizovat v blízké budoucnosti. Opakuje se poznatek o nejčastějším zaměření těchto změn, sporadické zůstávají plány na hlubší systémové změny pedagogického směřování škol.

Doporučení zprávy zdůrazňují, že zmíněné postupy by však neměly být chápány jako „alternativní“, ale jako běžná součást kvalitní výuky v každé škole. Pokud jsou prvky do hodiny přirozeně začleněné – žáci se učí aktivně, každý podle svého tempa, předměty jsou propojené, učitel je spíše průvodcem a hodnocení podporuje motivaci – pak se ve školách daří vytvářet pozitivní klima, posilovat vnitřní motivaci žáků a zlepšovat jejich výsledky. To platí i u dětí ze znevýhodněného prostředí.

Celou analýzu naleznete na webu České školní inspekce.

Zpracováno redakcí na základě tematické zprávy České školní inspekce