Renesanční matematik a fyzik, který svým žákům říká, že jeho předměty nejsou těmi nejdůležitějšími. Člověk, který nerad používá slovo metoda ve spojení s průběhem vyučovací hodiny. V dětství chtěl být popelářem, hasičem, až se na gymnáziu rozhodl, že chce být učitelem. A to i díky tomu, jaké on sám měl učitele. Tím vším je pedagog Michal Blokša, který si za svou práci letos 28. března převzal ocenění pro učitele roku Olomouckého kraje 2023. Církevní gymnázium německého řádu v Olomouci tak může být na svého pedagoga právem hrdé.
Začneme rovnou u Vašeho ocenění. Co na ně říkáte?
Zapůsobilo to na mě jako velké ocenění mé dlouholeté práce a skoro dvacetileté praxe. Zároveň i té konkrétní práce tady na gymnáziu, protože jsem byl nominován vedením školy. Velmi mě to potěšilo a bylo to příjemné.
Říkáte, že máte skoro dvacet let praxe. Ale věděl jste, už třeba od první třídy, že chcete být učitelem, nebo se rozhodnutí dostavilo až později?
V první třídě jsem chtěl být klasicky popelář, kvůli stupátku na popelářském voze, potom hasič, protože mají hadici… Touha být učitelem se objevila na šestiletém gymnáziu. Tehdy jsem si řekl, že by to pro mě mohla být ta cesta. V čem jsem následně váhal, byl výběr druhého předmětu. Měl jsem jasno v tom, že chci učit matematiku. Maminka pracovala ve výpočetním středisku, takže pro tu matematiku mám cit, nikdy mi to nedělalo žádné problémy, bavilo mě to a zajímalo. Zároveň mě už jako dítě bavila práce s daty. Chodil jsem po sídlišti a opisoval jsem si značky aut, jestli náhodou nedokážu vytvořit nějakou sérii a podobně…
Když se řekne matematika, minimálně tedy na střední škole, potažmo gymnáziu, okamžitě se mi vybaví modrá rozpadající se kniha od Petákové. To pro nás byl trochu strašák, zároveň jsme ale měli vynikající pedagožku. Měl jste to třeba podobně, že Vás k matematice přivedl Váš pedagog?
Stoprocentně. Já jsem měl na gymnáziu v posledních dvou letech učitele, na kterého ze všech vzpomínám nejradši. Byl přísný, ale zároveň byl i lidský. V konečném důsledku jsem chtěl být jako on. Kromě matematiky učil i fyziku, na kterou jsem ho sice neměl, ale byl to ten typ člověka, který mě k tomu přivedl a ujasnil mi, co si vyberu a budu studovat a následně i učit.
Mezi kterými předměty, jež si přiberete k matematice, jste se rozhodoval?
Bojoval jsem mezi fyzikou a chemií. I v tomto případě tam byl vliv učitele, ale tentokrát negativní, ze strany chemie. A tak jsem se rozhodl pro fyziku.
Velké množství věcí mohu díky technologiím žákům ukázat.
Pamatuji si, že jsme v matematice hodně počítali, rýsovali… Všechno samozřejmě v ruce, bez moderních technologií. Jak se do výuky matematiky dají zapojit moderní technologie?
My jsme na to byli připravení. Co se týče moderních technologií, tak dataprojektory a interaktivní tabule, to už tady bylo rozběhlé, šlo o standard. A žáci již měli tablety. Pro mě šlo o ideální stav, protože jsem velké množství věcí díky těmto technologiím mohl ukázat na videu, případně v různých animacích.
Zároveň jsme zde budovali malý projekt takzvaného IQ parku pro děti ze základních škol, čímž se podařilo školu technologiemi i dovybavit. Už se jen stačilo s nimi naučit.
Když jsem si pročítal materiály, které k nominaci obdržel Olomoucký kraj, objevilo se v textu spojení renesanční člověk. Jak takové označení vnímáte?
Vnímám to tak, že se mi občas otevírají nové obzory. Pro mě fyzika přestává býti fyzikou jako takovou. Čím více učím, je pro mě součástí přírodních věd jako celku. Nemám moc rád oddělování fyziky od chemie, biologie, matematiky. Můj ideální sen by byl, kdyby se to dalo skloubit a učit dohromady.
Z toho důvodu jsme například na naší škole zavedli předmět medicínská biofyzika, který je vyloženě zaměřený na aplikaci fyziky za pomocí lidského těla a poznatků. A propojování biologie a chemie.
To nejhorší je, když ve fyzice a v chemii řešíme stejný problém, ale ti žáci nevědí, že je to stejný problém.
Myslíte to tak, že například ve fyzice řeší nějaký problém, který chápou, ale v chemii mu neporozumí, protože jim nedojde, že jde o stejnou věc?
Přesně tak. Může se stát, že ve fyzice tomu porozumí, v chemii tomu třeba taky porozumí, bere se to z jiného úhlu, ale může se stát, že když jim pak v té fyzice řeknu, že to už musí znát z chemie, tak vlastně nevědí, že už tento konkrétní problém řešili.
Například atom. Ten se řeší trochu jinak z pohledu chemického, trochu jinak z fyzikálního. Mě to rozškatulkování, že se něco bere ve fyzice a něco v chemii zlobí, štve…
Renesanční člověk? Vnímám to tak, že se mi občas otevírají nové obzory. Pro mě fyzika přestává býti fyzikou jako takovou.
Vy jste mluvil o tom, že by bylo fajn, kdyby to bylo v rámci jednoho předmětu. Není ale důležité právě to, že každá disciplína zvlášť k problému přistupuje z jiného úhlu?
To ano, ale když to zapomene propojit, což ale vždy nelze… Například o atomu se v chemii mluví hned na začátku v prvním ročníku, ve fyzice už ale spíš na konci, tak to právě ani propojit nejde.
Za mě, kdyby se ta cesta hledala, tak by se nějaká určitě našla. Totéž platí pro průnik třeba fyziky a zeměpisu, třeba u meteorologie, ale i dalších disciplín. Je tam toho moc, kde by se mohlo ušetřit času a propojit ty disciplíny. Já v tomto primárně mluvím za fyziku, chemii a biologii, protože mě více v průběhu té výuky začala zajímat fyzika v lidském těle a jeho procesy… Hodně se v tom učím sám, protože si to v biologii dávám do souvislostí s tím, co umím z fyziky.
Zároveň, a to bohužel úplně nedopadlo, jsem se pustil do technologií v rámci Matlabu, který jsem chtěl zapojit do výuky. Ale pro žáky už to bylo složitější v rámci programování a málokdo do toho jde s potřebným nadšením.
Jak se snažíte žáky inspirovat? Vybavuji si, že u nás například všichni učitelé tvrdili, že jejich předmět je tím nejdůležitějším a měli bychom ho umět.
Já je inspiruji tím, že jim říkám, že to není to nejdůležitější. Tím je to, co ty žáky zaujme. Já jsem naprosto srozuměn s tím, že ne každý je, jak mentálně, tak ale i jinými dovednostmi nastaven na to, že musí umět matematiku. A že je to to nejdůležitější. Pro něj to v tom životě bude něco jiného, co bude pro něj nejdůležitější. Totéž ve fyzice. A první dva roky v těchto předmětech jsou o tom ukázat ty dobré stránky předmětu. Dobrým příkladem je motivovat žáky jejich budoucím zaměřením. Jsou už relativně dospělí. Ve chvíli, kdy někdo ví, že chce být lékař, tak by měl mít tu motivaci sám nastavenou směrem k předmětům, které k tomu vedou.
Za mě tedy asi tak, že já nikdy nikomu nebudu tvrdit, že fyzika je nejdůležitější.
Když už jsme tedy u žáků, kteří k určitému předmětu třeba nemají vlohy, vztah. Jak pracujete s nimi?
V takovém případě jde i o otázku spolupráce z druhé strany. Pokud vidím, že ano, že to žáka nebaví, není k tomu nasměrován, jde třeba spíše o humanitní typ, tak se snažíme společně najít cestu, která by mu pomohla to v uvozovkách přežít. Já mu v té chvíli nechci ublížit. On nemůže za to, že zrovna, když to přirovnám k tělocviku, není člověk, který dokáže do dálky skočit pět metrů.
A dokážete rozlišit žáka, kterému předmět nejde, od toho, který jej úmyslně ignoruje?
To je těžké, samozřejmě. Ale dá se to delším pozorováním odhadnout, jestli je to otázka postoje, případně kompetencí, které mu byly dány. Běžně se to objevuje, zvláště u těch, kteří přijdou ze základní školy. Že nemají vztah k fyzice, ale postupem času se to mění.
Pokud bychom se bavili o Vaší výuce obecně, jak u Vás vypadá klasická hodina matematiky, třeba co do výukových metod?
Já to slovo metoda nemám příliš rád. Za mě, pokud učitel to má alespoň trochu v sobě, tak nepotřebuje příliš řešit, že teď bude dělat pět minut jednu věc a pak deset minut druhou věc. Ano, nějaký nástin hodiny by měl být, ale za mě je nejdůležitější, aby ten učitel přicházel s nějakým cílem, který chce splnit.
Cílem v jakém slova smyslu?
Cílem získaných kompetencí. Například: Ano, dneska chci, aby na konci hodiny uměli žáci pracovat s obecnou rovnicí přímky, aby pochopili, co je normálový vektor. Aby, když se jich na konci hodiny zeptám, když jim třeba nakreslím tři přímky, tak aby z nich uměli vytáhnout ty informace, které potřebuju. Nebo ve fyzice cíl uvědomit si, že pro mě je tento jev v životě nepostradatelný a kde.
Zároveň, různé skupiny mají různou konzistenci. Já vím, že když jdu do jedné třídy a je tam třeba paralelní třída, kde jsme něco řešili, tak vím, že tu konkrétní věc s nimi třeba nebudu moct řešit, protože by to pro ně bylo demotivující. A tak reaguju na situaci. Proto nemám moc rád slovo metody. Ve chvíli, kdy vidím, že to krásně zvládli, tak jim řeknu, že teď budou pracovat sami, aby mi ukázali, že probíranou věc opravdu pochopili.
Hodně se v hodinách ptám, protože chci, aby žáci na ty věci přicházeli sami. U spousty věcí to opravdu jde. Musím se jen ptát správnými otázkami. Hodně jde o motivaci. Mám rád například hodiny fyziky, kdy na začátku je třeba jen pokus na videu, rád čerpám z Teorie velkého třesku, kdy pustím úryvek, kde je zmíněný nějaký jev, který žáci na začátku nechápou, ale já jim řeknu, že na konci hodiny už budou. A už v tom je ta motivace, že věřím tomu, že to na konci té hodiny zvládnou. A že budou vědět, o čem to ti herci mluvili, a proč se tomu smáli.
Rada budoucím pedagogům a pedagožkám? Hlavně nechtít naučit všechno podle učebnic.
Kdyby za Vámi přišel student od nás z fakulty a zeptal se Vás na radu do začátku jeho pedagogické cesty… Co byste mu poradil?
Hlavně nechtít naučit všechno podle učebnic fyziky. To nejde. To už dneska nejde. Když půjdu například jen po kurikulárních dokumentech, tak ty se strašně změnily od devadesátých let, ale ty učebnice, které tehdy byly napsány, se příliš nemění, spíše toho přibývá. Ale ta cesta je opačná.
Dnes se klade mnohem větší důraz na jazykové kompetence, osobnostní rozvoj, na informatiku.
Můj největší problém byl přesně tento. Když jsem přišel na toto gymnázium, s tím, že jsem byl zvyklý, že fyzika je všude čtyři roky, že je to normální, a že se jede podle učebnic a musí se naučit všechno… Tak dnes bych řekl, že to není normální. Je to nadstandard, na nějaké škole, která si to takto vybrala, jiná škola to bude mít zase jinak.
Ta revize těch kurikulárních dokumentů nám toto dovolila. Abychom ty, kteří se nechtějí trápit čtyři roky s fyzikou, tak abychom jim dali nějaký minimální základ, který je dán rámcovým vzdělávacím programem a rozvíjeli ty, kteří o to mají zájem, nebo zjistí, že o to mají zájem.
Když už jste zmínil rámcový vzdělávací program, jak je to u Vás v současné době s časovou dotací předmětů?
U matematiky jsou to čtyři hodiny v prvních dvou ročnících a tři hodiny ve třetím a čtvrtém ročníku. Což třeba nestačí na to, abychom probrali derivace, integrály a komplexní čísla, ale tato témata v RVP ani nejsou. Jdeme tedy hlavně po tom, aby se žáci naučili to, co v něm je. Potom je tam velká autonomie učitele, který řekne, že třeba zrovna ta jedna skupina je tou, která bude v základu potřebovat ty derivace. Tak je s nimi udělá.
Co se týče fyziky, tam je to jen první dva roky a po dvou hodinách. Tam bychom měli stihnout opravdu ten rámcový základ, pak si ale žáci mohou od třetího ročníku vybrat fyziku jako volitelný předmět, kdy by to byly další dvě hodiny. Kde jim chceme nabízet něco nadstandardního. Pak je tady ale také fyzika jako seminář, který je cestou, jak se připravit na vysokou školu.
Posuneme se kousek dál od klasické výuky k dalším aktivitám. Co třeba v rámci působení na gymnáziu — kromě samotného vyučování — děláte pro žáky?
Co se týká nějaké práce, tak mám na starosti například režii maturit, co se týká žáků, tak řeším například režii blokové výuky a dávám dohromady školní vzdělávací program.
Mimo to se věnuju osobním financím, takže i pro žáky třeba mám blok osobních financí. A to se ukázalo jako velmi praktické pro ty žáky, které to i baví. Primárně i proto, že se běžně ptají, k čemu jim to bude a u tohoto je to jasné.
Byl už jste někdy v situaci, kdy jste si říkal, že byste přestal učit?
Jasně. Několikrát už taková myšlenka proběhla.
Co ji dokáže vyvolat?
Absence zpětné vazby. Jak od žáků, tak někdy i od vedení, ale to se zlepšilo. U těch žáků je to víc, kdy ti žáci to vidí tak, že prostě jdu do školy, tam je ten učitel, je to jeho práce, tak co… Jestli to je většinový názor, to nevím, individuálně se jich samozřejmě neptám. Občas ale, když chci podobné myšlenky vyhnat z hlavy, tak si tu zpětnou vazbu nechám napsat, tak trochu si to jakoby vynutím, ale zase vím, že ti žáci jsou upřímní i v tom, že mi tu pravdu řeknou, i když to třeba nebude pozitivní. Naprosto chápu takovou reakci, že mě fyzika nebaví, ale ty hodiny alespoň nejsou nudné. Já ty reakce chápu, protože bych stejně tak na střední škole reagoval na jiné předměty.
Stává se Vám, že dnes, po těch skoro dvaceti letech v pozici pedagoga, za Vámi chodí žáci a připomínají se Vám?
Moc ne, nestává se to. Ale občas ano, je to třeba v rámci společenských událostí, které škola pořádá, například na plesech, kde si něco řekneme, proběhne třeba i nějaká ta zpětná vazba, ale není to pravidlem. Už jsem si na to ale zvykl. Na druhou stranu si pak vážím i toho mála, co přijde. Třeba nedávno i poděkování od studenta, který když zjistil, že jsem byl oceněn za svou práci cenou Olomouckého kraje, hned mi psal zprávu, že s tím souhlasí, a že jsem i jemu pomohl v budoucí kariéře.
Text: Lukáš Blokša a redakce U21
Foto: Alžběta Gregorová, Lukáš Blokša