Národní zpráva TALIS 2024 | Česká školní inspekce

Mezinárodní šetření OECD TALIS 2024 nabízí jedinečný pohled na to, jak se cítí čeští učitelé a ředitelé, co je v jejich práci těší a co naopak představuje bariéru. Výsledky šetření ukazují, že spokojenost českých učitelů s pracovními podmínkami v posledních letech vzrostla. Zatímco v roce 2018 bylo s platem spokojeno 28 % učitelů, v roce 2024 už je to 47 %. Celkově 84 % pedagogů uvádí, že jsou se svými pracovními podmínkami spokojeni, což Českou republiku řadí mezi tři nejspokojenější země v EU.

Atraktivita učitelské profese

TALIS považuje volbu učitelství jako první profesní dráhy za ukazatel atraktivity této profese. Na otázku, zda byla učitelská profese z hlediska kariéry jejich první volbou, kladně odpovědělo 66 % českých učitelů. To je o 4 p. b. méně než v průměru zemí EU, přičemž nejvíce takových učitelů se nachází v Portugalsku – 84 %, nejméně ve Španělsku a překvapivě i ve Finsku – 61 %. Ve skupině začínajících učitelů s praxí do pěti let to bylo 46 %, což je o 7 p. b. méně než v roce 2018. Uvedený pokles může signalizovat klesající atraktivitu této profese mezi mladými lidmi, což může do budoucna ztížit nábor motivovaných a kvalifikovaných pedagogů.

Ve srovnání s průměrem EU považují čeští učitelé ve výrazně nižší míře za důležité, že díky své profesi mohou být prospěšní pro společnost (57 %) nebo že díky ní mohou pomoci sociálně slabším (pouze 32 %). Podprůměrný podíl českých učitelů (31 %) rovněž oceňuje, že být učitelem znamená mít jistou práci, což může signalizovat jejich nižší důvěru ve stabilitu školského systému.

Výsledky ukazují, že radost z učení a nadšení pro výuku jsou mezi českými učiteli velmi rozšířené a stabilní. 99 % z nich má rádo předměty, které vyučuje, 94 % uvedlo, že jim vyučování přináší pocit radosti, 96 % obvykle vyučuje s nadšením a devět z deseti učitelů uspokojují zajímavé výzvy provázející učení. Tento pozitivní vztah k profesi představuje důležitý základ, na kterém lze stavět při podpoře a rozvoji učitelské spokojenosti i setrvání v profesi.

V ČR je 84 % učitelů spokojeno s podmínkami své pracovní smlouvy (nezahrnuje výši platu, ale např. odměny nebo rozvržení pracovní doby). Jedná se o 10 p. b. vyšší podíl než v roce 2018 a ČR řadí mezi tři země s nejvyšším podílem spokojených učitelů v EU. Se svým platem je spokojeno 47 % českých učitelů, což je o 19 p. b. více než v roce 2018. Zatímco v roce 2018 spokojenost s platem klesala s věkem, v roce 2024 je tomu naopak.

Prestiž a setrvání v profesi

Data z šetření TALIS ukazují, že pouze přibližně pětina českých učitelů (22 %) se domnívá, že si společnost váží povolání učitele. Přestože se tento podíl od roku 2013 postupně zvýšil o 12 p. b., učitelé vnímají nedostatečné společenské ocenění jako jedno z nejpalčivějších úskalí své profese.

V ČR zvažuje dle svého vyjádření odchod z profese v horizontu následujících pěti let 19 % mladých učitelů do 30 let, a to nejčastěji z osobních nebo rodinných důvodů či kvůli odchodu do zaměstnání mimo vzdělávání. U dalších věkových kategorií (nad 30 let) jde v ČR přibližně o každého desátého učitele, který zvažuje odchod v horizontu 5 let. Uvedené podíly jsou od roku 2018 stabilní. K významným faktorům, které pozitivně souvisejí s ochotou učitelů setrvat v zaměstnání, patří jejich celková spokojenost či míra pociťovaného stresu.

Kontext školy

Necelá pětina českých učitelů (19 %) pracuje ve školách, kde ředitel pociťuje nedostatek kvalifikovaných učitelů jako překážku poskytování kvalitní výuky, přičemž tento podíl zůstal od roku 2018 stabilní. Kvalifikovaní učitelé chybí především ve školách, kde je více než 10 % žáků, kteří mají potíže s porozuměním vyučovacímu jazyku, a ve školách veřejných.

Šetření TALIS ukázalo, že učitelé, kteří jsou nedávnými absolventy a účastnili se nějakého formálního zaškolovacího programu (zahrnuje např. snížení přímé vyučovací povinnosti či mentoring), jsou spokojenější ve svém zaměstnání. Totéž platí pro nedávné absolventy, kteří se účastnili neformálního zaškolovacího programu, nebo alespoň jedné formy zaškolování. Účast čerstvých absolventů v neformálních programech rovněž souvisí s nižší mírou pociťovaného stresu.

Začínající učitelé, kteří mají přiděleného mentora, jsou spokojenější ve svém zaměstnání. Od roku 2013 v České republice podíl začínajících učitelů s přiděleným mentorem vzrostl o 20 p. b., což je největší nárůst ze všech srovnávaných zemí. Dle výpovědí ředitelů je nějaká forma mentoringu, ať už pouze pro nové, nebo pro všechny učitele, dostupná ve třech čtvrtinách českých škol.

Ačkoliv mají čeští učitelé poměrně vysokou míru autonomie, jejich přímé zastoupení v týmech vedení školy již není tak běžné. 46 % českých učitelů pracovalo v roce 2024 (stejně jako v roce 2018) ve školách, kde jsou učitelé součástí týmu vedení školy, což je méně než v průměru EU (52 %). Ukazuje se, že vyšší míra zapojování se do chodu školy se pojí s vyšší mírou sebedůvěry ve své vlastní schopnosti a také vyšší spokojeností v zaměstnání.

Profesní vzdělávání

Průběžné profesní vzdělávání, kterého se čeští učitelé zúčastnili v posledních 12 měsících před šetřením, se nejčastěji zaměřovalo na prohloubení faktických znalostí a vědomostí ve vyučovaném předmětu (76 %) a na pedagogické dovednosti pro začleňování elektronických zdrojů a zařízení do výuky (71 %).

Největší rozdíl oproti průměru zemí EU byl zaznamenán v účasti na vzdělávacích aktivitách zaměřených na umělou inteligenci pro výuku a učení (54 % v ČR oproti 30 % v EU). Společně se Slovinskem se Česká republika řadí mezi země, kde byla účast na vzdělávání zaměřeném na umělou inteligenci nejvyšší v rámci zemí EU.

Od roku 2018 se v ČR zvýšila účast na aktivitách dalšího vzdělávání ve všech sledovaných oblastech, nejvíce pak v oblasti dovedností pro začleňování elektronických zdrojů a zařízení do výuky, a to ze 41 % na 77 % (jednalo se o největší nárůst ze všech zemí zapojených do šetření v obou cyklech). Nárůst pravděpodobně souvisel s podpůrnými aktivitami, které pro školy od roku 2022 zajišťoval Národní pedagogický institut ČR v souvislosti se zaváděním kurikulárních změn týkajících se tzv. nové informatiky.

Celkem 57 % učitelů v České republice uvedlo, že absolvované aktivity profesního vzdělávání měly docela nebo do velké míry pozitivní dopad na jejich vyučování, což odpovídá průměru EU. Učitelé, kteří pozitivně hodnotili absolvované profesní vzdělávání, častěji uváděli, že se jim daří naplňovat cíle hodiny.

Deklarovaná potřeba dalšího vzdělávání se v průměru zemí EU nejčastěji týkala dovedností pro využívání umělé inteligence ve výuce (každý čtvrtý učitel vyjádřil velkou potřebu vzdělávat se v této oblasti). V ČR to bylo 23 % učitelů, čímž se tato oblast zařadila na druhou příčku za oblast zvládání chování žáků ve třídě, kterou uvedlo 26 % učitelů. Začínající učitelé vyjádřili potřebu vzdělávání v oblasti zvládání chování žáků ve třídě výrazně častěji, než jejich zkušení kolegové (rozdíl činil 17 p. b.).

Podmínky výuky a stres

Z hlediska rozvržení pracovní doby věnují čeští učitelé více času než jejich evropští kolegové zejména přípravě na výuku, administrativním úkolům a konzultacím se žáky. Naopak v mezinárodním srovnání tráví méně času samotnou výukou, opravováním prací či komunikací s rodiči.

Z dat TALIS vyplývá, že se čeští učitelé ve srovnání s průměrem EU méně často ve třídě potýkají s vyšším podílem žáků, kteří vyžadují náročnější pedagogické vedení, ať už jde o speciální vzdělávací potřeby, problémy v chování, slabší studijní výsledky, nebo jazykové bariéry. Tyto náročnější skupiny žáků se zároveň častěji objevují ve třídách mladších a začínajících učitelů, což může zvyšovat nároky na jejich profesní adaptaci a zátěž v raných fázích kariéry. V rámci ČR se uvedené skupiny žáků vyskytují výrazně častěji v základních školách, jejichž učitelé tak mají ztížené pracovní podmínky ve srovnání s učiteli gymnázií.

Čeští učitelé hodnotí kázeňské klima ve třídě mnohem příznivěji než jejich kolegové v zemích EU. V porovnání s ostatními zeměmi tráví méně času zjednáváním pořádku a udržováním kázně ve třídě. Pro přibližně třetinu českých učitelů (34 %) je udržování kázně ve třídě docela nebo do velké míry zdrojem stresu, což je spolu s Estonskem nejnižší podíl ze zemí EU.

K nejvýznamnějším zdrojům stresu se dále řadí příliš mnoho administrativní práce (uvedlo 51 % učitelů), a to i přesto, že se tento podíl od roku 2018 významně snížil. Mnoho administrativy je zdrojem stresu častěji pro zkušenější učitele (56 %) než pro učitele začínající (40 %).

Stres ve své práci zažívá docela či do velké míry každý třetí učitel a každý pátý uvádí negativní vliv na své zdraví, což představuje důležité téma pro vzdělávací politiku i podporu škol. Od posledního šetření TALIS se situace v tomto ohledu v České republice nijak nezměnila.

Využívání technologií ve výuce

Významně nadprůměrný podíl českých učitelů (více než 80 %) souhlasil s tím, že používání elektronických zdrojů a zařízení pomáhá žákům prohlubovat zájem o studium, pomáhá žákům efektivně spolupracovat na zadaných úkolech a pomáhá žákům rozvíjet dovednosti pro plánování a sledování jejich práce. Bylo zjištěno, že učitelé, kteří se častěji přiklánějí k přínosům elektronických zdrojů a nástrojů pro výuku, je častěji využívají pro výuku v celé třídě i pro individualizovanou výuku.

Současně se ale čtyři pětiny učitelů domnívají, že využívání elektronických zdrojů a nástrojů má nepříznivý vliv na kvalitu života žáků, 75 % učitelů si myslí, že omezuje rozsah komunikace tváří v tvář mezi žáky, a podle 71 % z nich vede k tomu, že žáci vydávají obsah z internetu za vlastní práci. Právě obavu z plagiátorství vyjádřili učitelé v průměru zemí EU nejčastěji (76 %). Méně než polovina učitelů v ČR i v průměru EU se domnívá, že elektronické zdroje a nástroje rozptylují žáky při učení. K negativním stránkám využití elektronických zdrojů a zařízení se častěji přikláněli zkušení učitelé, starší učitelé a učitelé na nižším stupni víceletých gymnázií.

Zaměříme‑li se na postoje učitelů k využívání umělé inteligence, 60 % českých učitelů souhlasilo s tím, že pomáhá vytvářet nebo zlepšovat plány výuky, což byl současně jejich nejčastější způsob využití umělé inteligence pro účely výuky. Podobně vysoký podíl učitelů se také domníval, že umělá inteligence umožňuje přizpůsobit materiály různým schopnostem žáků (55 %) a podporuje žáky se specifickými potřebami (52 %).

V posledních 12 měsících před šetřením využila umělou inteligenci ve výuce nebo k usnadnění učení žáků necelá polovina českých učitelů (46 %), což je významně více, než činí průměr EU (32 %). Jistě tomu napomohla vysoká míra účasti českých učitelů na profesním vzdělávání zaměřeném na umělou inteligenci, která byla v porovnání s EU nadprůměrná. Učitelé, kteří umělou inteligenci v uvedeném období nepoužili, nejčastěji uváděli jako důvod nedostatečné znalosti a dovednosti (80 %). 52 % českých učitelů se domnívá, že by se při výuce umělá inteligence využívat neměla, a 48 % vnímá zapojení nových technologií do výuky jako zahlcující (průměr EU 30 %).

Výukové postupy

ČR patří k zemím s nejnižší četností využívání strategií, které aktivují u žáků náročnější kognitivní procesy, tedy aktivity podporující hlubší zpracování a porozumění učiva. Výrazně podprůměrně čeští učitelé zadávají žákům úlohy, které vyžadují kritické myšlení, podporují žáky, aby zpochybňovali argumentace spolužáků, zadávají úlohy bez jasného řešení či zadávají projekty vyžadující alespoň týden práce.

V ČR je rozvoj intrapersonálních dovedností ve výuce méně akcentován než v průměru EU. O více než 10 p. b. méně učitelů v ČR oproti průměru EU se často nebo vždy ve vybrané třídě zaměřuje na pochopení pohledu ostatních žáků na určitou situaci či na zvládání emocí, myšlenek a chování žáků a jejich porozumění.

Profesní vztahy učitelů

Čeští učitelé se poměrně často zapojují do každodenních, organizačně méně náročných forem spolupráce (sdílení informací o žácích, sjednocování hodnocení, výměna materiálů), ale méně často se účastní časově náročnějších a intenzivnějších forem spolupráce, které vyžadují hlubší zapojení a dlouhodobější koordinaci (týmová výuka, hospitace a navazující zpětná vazba, zapojení do projektů napříč třídami a věkovými skupinami). V případě náročnějších forem spolupráce můžeme nicméně pozorovat od roku 2018 vzrůstající trend.

Podíl učitelů, kteří považují wellbeing žáků za důležitý, činí v ČR 88 % a je nejnižší ze všech zemí EU. Téměř tři čtvrtiny učitelů (73 %) se domnívají, že si žáci v jejich škole učitelů cení.

Spolupráce českých učitelů s rodiči a zákonnými zástupci je v mezinárodním srovnání méně častá, a to jak z hlediska času, tak frekvence zapojení do společných vzdělávacích aktivit. Vyšší míra spolupráce se objevuje u učitelů pracujících v náročnějších podmínkách – ve školách s vyšším podílem žáků ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí nebo žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ukazuje se, že ačkoli čeští učitelé vnímají vztahy s rodiči převážně pozitivně, potenciál spolupráce zůstává nevyužitý.

Sebedůvěra a růstové myšlení učitelů

Při pohledu na míru sebedůvěry ve výuce, sebedůvěry v řízení třídy a sebedůvěry v oblasti motivace a zapojování žáků do výuky patří ČR spolu s Norskem, Chorvatskem a Japonskem k zemím s nejnižší mírou sebedůvěry učitelů vůbec. Největší rezervy byly zjištěny ve schopnosti motivovat žáky, kteří nemají zájem o školní práci.

Výrazný prostor pro zlepšení nabízí rovněž oblast růstového myšlení učitelů, neboť ČR patří mezi země, kde růstové myšlení zastává jeden z nejmenších podílů učitelů. Mezi země, kde růstové nastavení mysli naopak převažuje nejvíce, patří Nový Zéland, Austrálie, Spojené státy a Chile.

Celou zprávu naleznete na webu České školní inspekce.

Zpracováno redakcí na základě zprávy České školní inspekce