O novém Kompetenčním rámci absolventa a absolventky učitelství se diskutovalo také u kulatého stolu pořádaného Stálou konferencí asociací ve vzdělávání (SKAV) a spolkem EDUin. Jak měnit přípravu budoucích učitelů nebo co potřebují vzdělavatelé učitelů k uvedení KR do praxe? Nejen to se dozvíte v dnešním textu. Níže také naleznete záznam streamu z tohoto setkání.
Jak zařídíme, aby se budoucí učitelé skutečně vzdělávali podle nového kompetenčního rámce? Tuto otázku si položili panelisté posledního z kulatých stolů SKAV a EDUin. Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství (KR)*, který po dvou letech intenzivní přípravy v říjnu schválilo ministerstvo školství, se má stát jedním ze základních kamenů reformy přípravy budoucích učitelů. Dokument, na jehož přípravě se podíleli zástupci fakult připravujících učitele, učitelé i další odborníci, včetně většiny z diskutujících, má podporu odborné veřejnosti, včetně například děkanů fakult vzdělávajících učitele nebo profesních organizací sdružujících pedagogy. Nyní resort pracuje na začlenění KR do rámcových požadavků na učitelské studijní programy, tím se z něj stane závazný dokument, zadání státu pro všechny fakulty připravující učitele.
Diskutovali:
Matouš Bořkovec – spoluautor a editor Kompetenčního rámce, MŠMT
Barbora Matějková – studentka Pedagogické fakulty UK, Otevřeno
Jan Nehyba – vzdělavatel na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně
Blanka Pravdová – spoluautorka Kompetenčního rámce, vzdělavatelka, Učitel naživo
Markéta Sochovská – začínající a provázející učitelka, Začni učit!
Moderátor:
Tomáš Čakloš – Otevřeno
Z diskutovaných témat vybíráme:
Co se musí stát, aby se KR stal součástí přípravy budoucích učitelů?
Podmínkou je podle panelistů dobrá implementační strategie a zapojení odborné veřejnosti. Shoda odborné veřejnosti sama o sobě k tomu, aby se z KR stal živý dokument, stačit nebude. „Před 15 lety jsem jako učitelka byla nadšená z rámcových vzdělávacích programů. Byla bych velmi nerada, kdyby se jeho potenciál nepodařilo využít, jako se to stalo u RVP,“ připomněla obtíže se zaváděním systémových změn Blanka Pravdová.
„Hlavní je zaměřit pozornost na to, že teď máme jasně popsanou zakázku státu, jak má vypadat dobrý učitel, a přemýšlet o tom, co v naší práci, kterou děláme, jak nejlépe umíme, můžeme ještě udělat pro to, abychom těchto cílů dosáhli,“ dodala Blanka Pravdová. Důležitá je podle ní formativní funkce KR: „My nepotřebujeme jenom na konci změřit, jak to dopadlo. Potřebujeme, aby všichni vzdělavatelé i učitelé krok za krokem zjišťovali, kde právě jsou a kam směřují. Vyučující oboru by měl mít na paměti, že má před sebou budoucí učitele, a měl by obor učit ve vztahu ke kompetencím, které má student získávat.“
Matouš Bořkovec na úvod nastínil základní prvky implementační strategie ministerstva – základem je podle něj to, že se KR stane přílohou požadavků na učitelské studijní programy, a tím se stane závazným. Opírat by se o něj měla i komunikace celé reformy pregraduální přípravy a měl by být začleněn do přípravy provázejících učitelů, jejichž role byla vymezena v novele Zákona o pedagogických pracovnících. Zpětnou vazbu, jak se daří KR uvádět do praxe, bude podle něj dávat každoroční šetření připravenosti absolventů, na kterém se vedle MŠMT podílejí fakulty připravující učitele a do nějž je možné zařadit otázky týkající se implementace KR.
„Hlavní je zaměřit pozornost na to, že teď máme jasně popsanou zakázku státu, jak má vypadat dobrý učitel, a přemýšlet o tom, co v naší práci můžeme ještě udělat pro to, abychom těchto cílů dosáhli.“
Do jaké míry se bude muset příprava učitelů změnit?
„Máme kompetenční kurikulum na mateřských, základních i středních školách. Hlavní princip KR je podle mého názoru připravovat učitele tak, jak chceme, aby vzdělávali své žáky. Je nositelem určitého pojetí kurikula a má formativní roli,“ myslí si Matouš Bořkovec. „Při tvorbě rámce jsme se opírali o výzkumy zabývající se tím, co má největší dopady na vzdělávání dětí. Jde o kompetence jako jasné stanovení cílů, poskytování zpětné vazby, sledování důkazů o učení, reflexe, metakognice, spolupráce, schopnost utvářet bezpečné prostředí. To je výzva pro všechny, kdo se snaží vzdělávat děti, a je to také výzva pro přípravu učitelů.“
Kompetenční pojetí se ale podle Jana Nehyby příliš nepotkává s tím, že vzdělávání na fakultách je historicky orientováno jako znalostní, nikoli jako dovednostní. To podle něj bude klást ještě větší důraz na praxi, protože řadu kompetencí uvedených v KR v posluchárně rozvíjet nepůjde. „Některé z kompetencí, které KR popisuje, se mi za dobu studia na fakultě nepodařilo najít v žádném předmětu. Za mě je důležité zaměřit pozornost na to, aby kompetence byly prioritou, možná budou potřeba nové předměty,“ upozornila Markéta Sochovská.
Jak změny ve výuce dosáhnout?
„Lidé, kterých se změna týká, musí sami dospět k tomu, že ji chtějí,“ řekla Blanka Pravdová. Prvním krokem podle ní je, aby vzdělavatelé s rámcem začali pracovat: „V tu chvíli zjistí, že nesedí sylaby a je třeba nějak transformovat obsah předmětu nebo semináře, hledat provazbu mezi jeho dosavadní podobou a kompetenčním rámcem. Kompetenční rámec musí být impulsem k takovým změnám.“
„Změna se bude dít přes lidi, je třeba vést dialog s jednotlivými vzdělavateli na pedagogických fakultách, reálně mluvit o tom, co měnit v kontextu konkrétního předmětu.“
„Změna se bude dít přes lidi, je třeba vést dialog s jednotlivými vzdělavateli na pedagogických fakultách, reálně mluvit o tom, co měnit v kontextu konkrétního předmětu,“ dodal k tomu Jan Nehyba. To podle něj nepůjde, pokud vzdělavatelé ve změně nebudou vidět smysl a nebudou mít k dispozici příklady dobré praxe, pro změnu ale musí být vytvořeny také vnější podmínky. „Narážet budeme například na faktor času. Když to přenesu do kontextu praxí, realita je často taková, že student se setká s provázejícím učitelem půl hodiny před vyučovací hodinou, není čas na přípravu hodiny ani na zpětnou vazbu,“ upozornil na to, že současné podmínky praxí nemusí práci s KR umožňovat.
Změní se organizace učitelských praxí?
V rámci revize rámcových požadavků na učitelské studijní programy jsou nyní podle Matouše Bořkovce diskutovány dvě základní podoby učitelského studia – tzv. konsekutivní studium (bakalářské studium oboru následované magisterským pedagogickým studiem) a pětileté profesní učitelské studium. „Chápeme výhody obou modelů – konsekutivního, kde se učitelství děje během dvou navazujících let, ale intenzivně a s tím, že student přichází už oborově vybaven, i pětiletého profesně zaměřeného programu, obě možnosti jsou v jednání,“ řekl zástupce MŠMT v diskusi. Z pohledu resortu je zásadní prostupnost, neuvažuje se o tom, že by jedinou variantou byl pětiletý profesní program. Diskuze o rámcových požadavcích nadále probíhají.
V obou variantách se počítá s posílením minimálního objemu praxí (11 procent) a také s tím, aby začínaly co nejdříve – buď v prvním ročníku navazujícího magisterského studia, nebo už v prvním ročníku studia bakalářského. „Klíčové je, že by praxe neměla být izolovaným momentem, který se odehrává několik dní v měsíci, ale měla by být kontinuálnější, například mít podobu klinického semestru nebo klinického roku, kdy student chodí do školy v konkrétní den a má možnost poznat žáky a jejich potřeby, rozvíjet kompetence, jako je práce se třídou nebo formativní hodnocení,“ dodal Matouš Bořkovec.
„Cokoli se student učí na fakultě, má mít možnost ověřovat si v praxi, a pak posouvat na další úroveň díky tomu, že praxi reflektuje. Také provázející učitel má mít vymezený prostor a čas, aby se mohl věnovat roli vzdělavatele. Cítím tam i potřebu propojení školy, kde se realizuje praxe, a fakulty, kde studenti získávají znalosti, a pak je už vyzkoušené revidují a dál posouvají.“
Nutné je také klást důraz na reflexi praxe a cílený rozvoj kompetencí. „Chodím na náslechové praxe a vidím, jak si z nich řada mých spolužáků neumí odnést, co je třeba. Spousta si jich tam jde jen odsedět nebo odučit. Vnímám potřebu cvičení, kde by se kompetence aktivně trénovaly a rozvíjely,“ řekla Barbora Matějková.
„Cokoli se student učí na fakultě, má mít možnost ověřovat si v praxi, a pak posouvat na další úroveň díky tomu, že praxi reflektuje. Také provázející učitel má mít vymezený prostor a čas, aby se mohl věnovat roli vzdělavatele. Cítím tam i potřebu propojení vysokoškolských vzdělavatelů s provázejícími učiteli, propojení školy, kde se realizuje praxe, a fakulty, kde studenti získávají znalosti, a pak je už vyzkoušené revidují a dál posouvají,“ dodala k tomu Blanka Pravdová.
Do jaké míry může být absolvent učitelství připraven na svou profesi a do jaké míry se ji má učit až v praxi?
„Stávání se učitelem je dlouhodobý proces, ale mění se společnost a mění se doba a my si prostě nemůžeme dovolit vrhat do škol nepřipravené absolventy. Co se dnes chce po učiteli, je něco jiného, než se chtělo před dvaceti nebo i před pěti lety. S argumentem, že se to naučí až v praxi, souhlasím, ale mám na mysli praxi, která je součástí studia. Samozřejmě ne vše na sto procent, ale je hodně podstatné, aby si začal na praxi vědomě utvářet své profesní sebepojetí. Nestačí, když se student učitelství připravuje teoreticky, musí ty věci prožívat, musí se ho dotýkat, musí se s nimi konfrontovat a vyvozovat vlastní závěry z toho, jak souvisejí s jeho znalostmi a dovednostmi, s jeho osobností. Argument, že se to student naučí až po nástupu do profese, není funkční, pokud má v profesi obstát, pokud chceme, aby z ní za chvíli neutekl,“ říká Blanka Pravdová.
Myslí si zároveň, že by takto pojatá praxe mohla sloužit jako nástroj, jak od studia na pedagogických fakultách odrazovat ty, kdo jdou studovat obor, ale ne učitelství. „KR možná bude od vzdělavatelů vyžadovat také odvahu poukázat na to, že student jeho požadavky nenaplňuje. Slýchám od provázejících učitelů otázku, jestli na to mají právo a jak to komunikovat s fakultou,“ řekla Blanka Pravdová.
„Kompetenční rámec obsahuje i úroveň začínajícího učitele, která se vztahuje až ke konci dvouletého adaptačního období. Poprvé tak v podobném dokumentu explicitně zaznívá, že absolvent fakulty není hotovým učitelem, a je třeba jej dál cíleně podporovat v prvních letech výkonu profese.“
„Kompetenční rámec obsahuje i úroveň začínajícího učitele, která se vztahuje až ke konci dvouletého adaptačního období. Poprvé tak v podobném dokumentu explicitně zaznívá, že absolvent fakulty není hotovým učitelem, a je třeba jej dál cíleně podporovat v prvních letech výkonu profese,“ dodává k tomu Matouš Bořkovec. „Důraz na profesní připravenost v průběhu studia se nijak nevylučuje s podporou začínajících učitelů, naopak. Musíme usilovat o obojí.“
Co potřebují vzdělavatelé učitelů k tomu, aby mohli KR uvádět do praxe? Mají pro to podmínky?
V diskusi se mluvilo o kompetencích vzdělavatelů i o vnějších podmínkách. Co se týká vlastních vzdělavatelů, zásadní je u nich podle Blanky Pravdové především schopnost reflexe a kompetence ke spolupráci: „Nedovedu si představit, jak by dnes mohl fungovat vzdělavatel budoucích učitelů, který těmito kompetencemi nedisponuje. Reflektivní kompetence je zásadní pro vyhodnocení toho, co dělám, k čemu směřuji, k jakým cílům. Kompetence ke spolupráci je neméně důležitá. Učitel dnes už nemůže být osamělý běžec, musí spolupracovat. To by si student měl odnášet už z fakulty, měl by mít možnost vidět vzdělavatele takto pracovat.“
„Klíčové také je, aby vzdělavatel uměl identifikovat pedagogické úspěchy studenta. V tom má unikátní roli, může motivovat, podporovat sebereflexi a utvářet profesní sebevědomí. Zásadní také je, aby to byli lidé z praxe. A v neposlední řadě by sami měli ve svých lekcích uplatňovat KR,“ myslí si Markéta Sochovská. Zásadní podle ní bude, jak budou s KR pracovat provázející a uvádějící učitelé – neměli by studenty a začínající učitele „zavalit“ ambiciózními cíli, ale „postupně dávkovat přes odhalování úspěchů a pomáhat jim budovat profesní sebevědomí.“ Na KR si cení i to, že pro takovou práci dává vzdělavatelům jasná a konkrétní vodítka.
„Pro vzdělavatele je důležitá kompetence, kterou pojmenovávám jako explicitní modelování, umět zarámovat, co dělám a proč, rozvíjet u studentů schopnost to zvědomovat sami sobě i ostatním. Pokud chceme po studentech sebereflexi, i vzdělavatel by měl být schopný říct, tohle neumím, tuhle kompetenci nemám,“ myslí si Jan Nehyba.
Jak zařídíme, aby se budoucí učitelé skutečně vzdělávali podle KR?
„Široká spolupráce nás všech.“ (Matouš Bořkovec)
„Jako studentka můžu na KR myslet, mluvit o něm, zahrnovat jej do studia a praxe a motivovat k tomu ostatní.“ (Barbora Matějková)
„Klíčové je sdílení úspěchu pedagogů. Sdílení dobré praxe je dobrou motivací.“ (Markéta Sochovská)
„KR potřebuje marketingovou podporu, protože příklad dobré praxe a úspěchy při používání KR potřebujeme prodat.“ (Blanka Pravdová)
„Je důležité se nebát KR otevřít a začít ho číst.“ (Jan Nehyba)
Na přípravě kulatého stolu SKAV a EDUin k implementaci Kompetenčního rámce absolventa a absolventky učitelství se podílel spolek Otevřeno ve spolupráci s organizacemi Začni učit!, Učitelem naživo a Učitelskou platformou. Akce se uskutečnila za finanční podpory Nadace České spořitelny.
Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství je prvním dokumentem, který na úrovni vzdělávací politiky pojmenovává cíle, k nimž má směřovat vzdělávání na fakultách připravujících učitele. V šesti oblastech (jako je například Plánování, vedení a reflexe výuky, Zpětná vazba a hodnocení nebo Profesní sebepojetí) popisuje osmnáct učitelských kompetencí, které mají podle pedagogických výzkumů největší dopad na učení dětí. Co to znamená dosáhnout dané kompetence, popisuje na třech úrovních – jaké učitelské kompetence by měl mít absolvent učitelství, začínající učitel/ka a zkušený/á učitel/ka.
Zpracováno redakcí U21 na základě tiskové zprávy SKAV
Grafika: SKAV