Jak by měla vypadat smysluplná výuka literatury na základní škole? Co může děti ke čtení přivést, co je naopak spolehlivě odradí? A jak se proměňuje didaktika literatury? Nejen na to jsme se ptali Jaroslava Valy z katedry českého jazyka a literatury.
Pane docente, Vy působíte na katedře českého jazyka a literatury a specializujete se na didaktiku literatury. Zároveň jste absolventem studia na stejném pracovišti a můžete dobře srovnávat. Jak moc se během let proměnil obsah didaktiky literatury a její důležitost?
Řekl bych, že velmi výrazně. Ale netýká se to pouze didaktiky literatury, platí to o oborových didaktikách obecně. Dnes už neplatí, nebo spíše neměl by platit postup, že učitel žákům základní školy přednáší učivo a oni se to zpaměti naučí. Někteří učitelé dříve nedělali ani to a jejich výuka byla založena na předčítání z učebnice. Říkali žákům, jaké pasáže si mají podtrhnout a naučit. V přírodovědných předmětech se mi dnes líbí pojetí badatelsky orientované výuky, které vede žáky k aktivnímu poznávání a učení.
V didaktice literatury jde o podobný princip – žáci by neměli pasivně sedět a opisovat z tabule zápisky o autorech a jejich tvorbě. Ve středu zájmu by měl být zajímavý umělecký text (nebo kniha), který je adekvátní věku a čtenářské vyspělosti žáků. Text, nad kterým společně přemýšlejí, sdílejí své postřehy, myšlenky a prožitky z četby. Text, který jim ukáže, že čtení nemusí být nudná a úmorná dřina, ale který je naopak vtáhne do imaginárního světa. Měli bychom dětem ukázat, že je čtení může bavit, že jim může přinést silné emoce i životní poučení; že v něm mohou najít oblasti a témata, která se jich osobně konkrétně dotýkají. A díky tomu se třeba dozví i něco o sobě.
Žáci by neměli pasivně sedět a opisovat z tabule zápisky o autorech a jejich tvorbě. Ve středu zájmu by měl být zajímavý umělecký text (nebo kniha), který je adekvátní věku a čtenářské vyspělosti žáků.
Zhruba od roku 2000 se v českém prostředí začaly objevovat a uplatňovat metody tzv. kritického myšlení, které postupně přispívaly k proměně vzdělávacího paradigmatu v našich školách. Tento přístup klade důraz na aktivní učení žáků, jejich kooperaci a podporuje rozvoj jejich samostatného myšlení a tvořivosti. Později se začala pozornost zaměřovat na vlastní čtení žáků, na rozvoj jejich čtenářských strategií vhodných pro efektivní čtení. Větší uplatnění tohoto přístupu spatřuji na druhém stupni základních škol, kde mají třídy různorodé složení, některým žákům chybí motivace a učitelé se potýkají s jejich chováním a přístupem ke škole. Jsou tak okolnostmi více nuceni hledat nové způsoby výuky, snažit se žáky zaujmout a aktivně zapojit. Na nižším stupni víceletých gymnázií si učitelé nezřídka vystačí s výkladem. Jejich žáci si o tom sice myslí svoje, ale nedávají to příliš najevo, nezáživnou hodinu přečkají a na nejbližší písemku si učivo i tak dostatečně paměťově osvojí. Někdy by jim proto místo takového typu výuky stačila samotná učebnice, což je škoda.
Ve své odborné činnosti se zaměřujete na oblast recepce poezie u žáků základních a středních škol. Můžete vysvětlit, co všechno do této oblasti spadá? Jaké výzkumné problémy sem patří?
Souvisí to částečně s předchozí odpovědí. Výuka by se měla soustředit především na texty, které jsou adekvátní osobnostní, intelektové a čtenářské zralosti žáků. Termínem recepce rozumím čtenářské přijetí konkrétního uměleckého textu: nakolik je pro čtenáře srozumitelný, zajímavý, podnětný, emociálně působivý a čtenářsky přitažlivý. Zmíněné výzkumy tedy ukazují, s jakými typy textů si žáci poradí lépe a jaké jsou pro ně v daném věku příliš obtížné. Platí to o poezii i próze.
Na středních školách se ve výuce literatury běžně postupuje chronologicky, což znamená, že se žáci nejdříve setkávají s těmi nejnáročnějšími texty (starověk, středověk), které jim berou chuť číst. Naopak k nejnovější literatuře se učitelé často ani nedostanou. O zaměření výuky literatury na středních školách dost vypovídá katalog požadavků k maturitní zkoušce, kde v sezamu děl najdeme především díla stará a ještě starší.
V matematice je běžné, že se postupuje od jednodušších úkolů ke složitějším. Děti na základní škole se nezabývají integrály a derivacemi, ale v čítankách základní školy nacházíme nezřídka stejné ukázky jako v čítankách pro střední školy.
Výsledky výzkumů mohou sloužit jako základní informace užitečné pro úvahy nad inovací obsahu výuky i nad jejím posunem směrem k potřebám a možnostem žáků. Je žádoucí a užitečné ovlivňovat čtenářství dětí směrem k vyšší kvalitě. Zároveň však přitom nesmíme ztratit kontakt s jejich bazálním porozuměním, jinak naše výuka ztratí jakoukoli sdělnost a opravdovost a stane se ryze formální.
V jednom ze svých vystoupení jste kriticky hodnotil obsah čítanek – a poukázal jste na to, že je problematické očekávat, že děti např. porozumí starší češtině nebo ukázkám literatury určené primárně dospělému čtenáři.
Čítanky mohou být ve výuce skvělý pomocník, ale zlý pán. V každé se dají najít nějaké vhodné ukázky do výuky, ale důležité je, aby učitel věděl, proč daný text vybírá, proč s ním chce pracovat. Zároveň by jej měl znát a zvažovat, jaký smysl bude mít jeho četba pro žáky. Problém nastává tehdy, když si škola pohodlně napíše školní vzdělávací program pro literární výchovu podle jedné konkrétní čítanky a učitel pak postupuje mechanicky a pracuje i s texty, kterého jeho samotného vůbec nezajímají.
V matematice je běžné, že se postupuje od jednodušších úkolů ke složitějším, ale v čítankách základní školy nacházíme nezřídka stejné ukázky jako v čítankách pro střední školy.
Z výzkumů recepce textů mezi žáky základní školy vyplývá, že náročný a pro ně nesrozumitelný jazyk díla znemožňuje jeho sémantické vyznění. K myšlenkovému poselství se přes vlastní text nedostanou. Totéž platí o textech s obtížnými tématy. Žáci oceňovali především texty, které jsou schopni vztáhnout ke svému životu i dnešnímu světu. To samozřejmě umožňuje i řada děl klasické literatury, jen je třeba vždy zvažovat adekvátnost daného textu zralosti žáků i jeho aktuální sdělnost. Bez toho se starší literatura může žákům jevit mrtvá. Naprosto nejde o zpochybnění uměleckých a myšlenkových kvalit řady těchto děl. Jde o přijetí skutečnosti, že některá z nich nejsou dostatečně čtenářsky přístupná ani mnoha dospělým čtenářům, natož dětem.
Jaké má tento problém řešení? Jak seznamovat děti s historií literatury? Jaké má mít podle vás tato problematika místo na základních a středních školách? Existují čítanky nebo jiné materiály do výuky, jež byste učitelům doporučil?
Co se týče literární historie, vidím velký rozdíl mezi základní a střední školou. Na základní škole vnímám jako zásadní to, abychom podporovali rozvoj čtenářství žáků. Samotné čtení pak zvyšuje i čtenářskou gramotnost, schopnost porozumění textu i na vyšších úrovních (například autorský záměr, použité prostředky), což vnímám jako devizu pro celý život. Zároveň považuji za užitečné, aby se žáci orientovali v literárních druzích a žánrech a měli základní představu o proměnách literatury v plynutí času. Velmi zjednodušeně řečeno si mohou spojit antiku s bájemi, středověk s příběhy o rytířích, renesanci se Shakespearem, donem Quijotem nebo lechtivými novelami z Dekameronu. Důležité místo by však v literární výchově měla mít i literatura pro děti a mládež. Vychází obrovské množství titulů, a přestože většina z nich nestojí za povšimnutí, je mezi nimi i tak stále dost krásných knih, které přístupnou formou přinášejí neotřelá a zajímavá témata. Dnes už dětem nestačí Karel May a Jules Verne – a to říkám jako člověk, který od těchto autorů s chutí přečetl na základní škole úplně všechno.
Na střední škole by měl být ten literárně historický ponor hlubší, přesto považuji za zbytečné trávit dlouhé měsíce času např. učením o starověkých či středověkých textech. I když skvělý učitel dovede oživit a aktualizovat kdejaký text. Do výuky by nicméně měla pronikat i aktuální literatura, tituly, které nyní vycházejí, o kterých se mluví. A větší důraz by mohl být kladen na světovou literaturu.
Aktuálně se pozornost učitelské veřejnosti upírá na probíhající reformu rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Často se hovoří o možných redukcích vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oborů nebo o tom, že by bylo možné obsah rozdělit na jádrový a rozvíjející – který by byl třeba nepovinný. Dovedete si představit možné redukce či výraznější změny vzdělávacího obsahu českého jazyka a literatury?
Ano, redukci vzdělávacího obsahu si na ZŠ určitě dovedu představit. Nicméně si myslím, budu-li mluvit za literární výchovu, že stávající RVP ZV je koncipován natolik obecně a otevřeně, že se podle něj dá dobře učit i dnes. Znám takové učitele a je radost vidět je při práci. Problém spatřuji spíše ve školních vzdělávacích programech, kam si některé školy nezřídka překlopily staré osnovy a staré vzdělávací obsahy. Mezi očekávanými výstupy RVP ZV za literární výchovu najdeme také tento: žák uvádí základní literární směry a jejich významné představitele v české a světové literatuře. A záleží na konkrétním učiteli, co si pod tím představí.
Někteří se věnují detailnímu probírání literární historie z pocitu zodpovědnosti (vždycky se to tak učilo, to nemůžu vynechat), pro některé je to pohodlnější. Někteří argumentují přijímacími zkouškami na střední školu. Jejich podoba se však v posledních letech výrazně změnila, důraz je kladen na práci s textem, literární historie hraje marginální roli.
V novém RVP ZV bych za literární výchovu akcentoval především výstupy ověřující žákovu práci s textem v oblasti porozumění, interpretace, tvořivosti a rovněž výstupy rozvíjející jeho čtenářské strategie. Z oblasti učiva pak literární teorii: literární druhy, žánry a strukturu literárního díla.
Důležité místo by však v literární výchově měla mít i literatura pro děti a mládež. Vychází obrovské množství titulů, a přestože většina z nich nestojí za povšimnutí, je mezi nimi i tak stále dost krásných knih, které přístupnou formou přinášejí neotřelá a zajímavá témata.
V probíhající debatě zaznívají také úvahy o tom, jestli by se literární výchova v praxi neměla přiblížit více oborům vzdělávací oblasti Umění a kultura – a zaměřit se více na tvůrčí a „výchovnou“, uměleckou složku. Jaký je Váš názor na ideální podobu literární výchovy v praxi?
V předchozí odpovědi jsem zmiňoval rozvoj tvořivosti, domnívám se, že by to měla být podstatná složka výuky literatury. Prostřednictvím psaní mohou žáci nejen sdělovat svoje myšlenky a emoce, ale také poznávat zákonitosti jednotlivých žánrů, principy básnického rytmu, možnosti jazyka apod. Umělecká literatura, ta dobrá umělecká literatura, vyvolává podobně jako jiné druhy umění v příjemci estetický prožitek, emoci, potřebu sdílení. A to jsou věci, které by ze školy neměly mizet, naopak by měly vyvažovat stávající jednostranný důraz škol na intelekt a paměťové učení. Za nešťastné považuji, když se učitelé smyslu uměleckého textu ani netknou a použijí jej pouze jako odrazový můstek pro jazykové cvičení či opakování literární teorie.
Literární výchovu stejně jako jiné předměty utváří učitel. Ideální učitel literatury se orientuje ve svém oboru, sám rád čte a nad knihami přemýšlí, mluví s dětmi o knihách, dává jim doporučení a tipy. Má zvládnuté metody aktivního a kooperativního učení žáků i rozvoje tvořivosti, které podle potřeby zapojuje. Ve třídě vytváří atmosféru důvěry a respektu k názorům ostatních, při sdílení prožitků a myšlenek z textu žákům naslouchá a respektuje jejich hranice. Přitom nerezignuje na vzdělávací složku předmětu.
Samozřejmě také záleží na složení třídy, někde se pracuje lépe, jinde člověk někdy propadá beznaději.
V současné době – mimo jiné i v souvislosti se zmíněnou reformou RVP ZV – se často hovoří o tom, co by mělo být do budoucna obsahem přípravy budoucích učitelů českého jazyka a literatury. Na co kladete důraz Vy sám?
Když jsme na katedře ČJL před několika lety připravovali akreditaci nového bakalářského a magisterského studijního programu, měli jsme před očima profil budoucího absolventa. Uvažovali jsme nad tím, co ve studijním plánu změnit, co vypustit, co naopak přidat, aby to bylo pro studenty přínosné. Takto došlo např. k redukci lingvistických disciplín a k posílení mediální výchovy, přibylo více hodin literatury pro děti a mládež, více prostoru získaly předměty zaměřené na moderní výukové prostředky a didaktickou přípravu studentů.
Osobně se snažím se o to, aby z našich studentů byli učitelé, kteří se co nejvíce blíží ideálu popsanému v předchozí odpovědi. Chci, aby věděli, proč se konkrétním tématům a úkolům věnujeme a jaký to bude mít přínos pro jejich budoucí praxi. O své práci přemýšlím, občas pochybuji, hledám cesty, co a jak dělat lépe. Jsem rád, že o smyslu a cíli naší práce ve vztahu ke studentům s kolegy na katedře mluvíme.
Pane docente, co podle Vás patří v roce 2022 k aktuálním problémům ve vyučování a didaktice českého jazyka a literatury? Jak základní výzvu, jíž je vedení žáků ke čtení a budování jejich vztahu k literatuře, proměňuje současný svět a digitální média?
Ano, digitální média ovlivňují čtenářství velmi výrazně. Jsme zahlceni texty, abychom se v nich zorientovali, často volíme pouze povrchní, zběžné čtení. Vypadá to tak, že oči čtenáře nepostupují po řádcích zleva doprava, ale přečtou jen začátek textu, zbytek pak letmo pročesávají ve snaze vyhmátnout jádro sdělení.
Tomuto tématu se podrobně věnuje kniha M. Wolfové Čtenáři, vrať se. Autorka uvádí, že lidé přicházejí do styku denně s obrovským množstvím informací, kouskují svoji pozornost, což ovlivňuje jejich schopnost hlubokého čtení. O to příjemnější je pohled na třídu během čtenářské dílny, kdy se žáci začtou do svých knih tak, že někteří nemají chuť ani po dvaceti minutách knihu odložit.
Otázky připravila: Petra Šobáňová Redakce: Vojtěch Češík
Foto: Alžběta Gregorová
Kdo je Jaroslav Vala?
Jaroslav Vala původně pracoval jako učitel na základní škole a na gymnáziu. Na katedře českého jazyka a literatury se nyní věnuje především didaktice literatury, čtenářské gramotnosti a interpretaci uměleckého textu. Na tuto oblast jsou zaměřeny i jeho vědeckovýzkumné aktivity, zejména výzkum recepce a porozumění textu u žáků základních a středních škol. Je předsedou oborové rady doktorského studijního programu Čtenářství a mediální výchova ve vzdělávání na PdF UP. Aktuálně se jako spoluautor a odborný garant podílí na nové čítankové řadě nakladatelství Didaktis.