Jak se proměňuje výuka mateřského jazyka? Jaké jsou její silné a slabé stránky v české škole? Jak úspěšně či neúspěšně se promítají inovativní poznatky didaktiky českého jazyka do učitelské praxe? Na tyto i na další otázky odpovídal v našem dnešním rozhovoru Stanislav Štěpáník z katedry českého jazyka a literatury.
Pane docente, zabýváte se hlavně didaktikou českého jazyka. Jak se didaktika v praxi proměnila od doby, kdy jste studoval, do současnosti? Co se změnilo ve vlastní praxi výuky ve školách?
Hlavní proud ve vývoji didaktiky českého jazyka představuje především komunikační pojetí předmětu, které se v didaktice etablovalo už v 80. letech minulého století – a to nejen v didaktice mateřského jazyka, ale i v didaktice cizích jazyků, tam dokonce ještě dříve. Didaktice českého jazyka by určitě prospěla hlubší inspirace výzkumnými tématy a poznáním ze zahraničí. Pokud jde o praxi ve školách, vidím řadu velmi dobrých učitelů, kteří přemýšlejí o své práci a cítí potřebu změny komunikačním směrem oproti tradičnímu stavu, který lze zjednodušeně popsat jako předání „malé lingvistiky“. Zároveň ale můžeme říct, že komunikační přístup, který je v didaktice poměrně jasně rozvinutý a je ukotven i v Rámcovém vzdělávacím programu, se navzdory tomu ve většinové praxi zatím projevuje v nedostatečném rozsahu. Hovoříme o propasti mezi teorií a praxí, ale to je obecně v pedagogice celkem popsaný jev.
Částečně to souvisí i s tím, že budoucí učitelé mohou být připraveni, ale potom se nemusí vždy setkat s pochopením ze strany vedení nebo kolegů, když nastoupí do praxe v konkrétní škole. Může dojít k jisté disonanci mezi přenosem inovativních způsobů práce do praxe, protože pro to nejsou v konkrétní škole nastavené podmínky…
To se může stát. Zároveň nám ale výzkum ukazuje, že velmi silně působí něco, čemu říkáme subjektivní teorie učitele. Ty vznikají v době, kdy budoucí učitelé sami chodili do školy a něco tam zažili. Tyto zážitky a zkušenosti potom různě zpracovávají během studia na fakultě. Pokud se tady setkávají s něčím jiným, novým, inovativním, než jak to zažili – a to na naší katedře jak v didaktice jazyka, tak v didaktice literatury rozhodně platí – dochází u mnohých k náročnému procesu porovnávání a vyrovnávání se s tím, že někdy mnohé z toho, co zažili, už neplatí. Musejí narušit, někdy i zcela zbořit svá vytvořená a zažitá schémata. Z tohoto pohledu je aplikace inovativních postupů bezesporu náročnější – nejde totiž o opakování zažitého, ale o vytváření něčeho nového. Navíc ti, kteří se nakonec rozhodli učitelství daného předmětu studovat, považují ty postupy, které zažili, za funkční, užitečné, zábavné. Na vysoké škole už je to dlouho, aby si vzpomněli na velkou část spolužáků ze základní školy, kteří si to ani zdaleka tak neužívali, možná dokonce trpěli a neviděli smysl. A tak se stane, že ta zkušenost, která představuje určitou komfortní zónu, resp. to přesvědčení, že něco nějak musí být – a právě to jsou ty subjektivní teorie – prostě převládne i nad inovativní přípravou. Síla subjektivních teorií je skutečně značná.
„Subjektivní teorie učitele vznikají v době, kdy budoucí učitelé sami chodili do školy a něco tam zažili. Tyto zážitky a zkušenosti potom různě zpracovávají během studia na fakultě. Pokud se tady setkávají s něčím jiným, novým, inovativním, než jak to zažili, dochází u mnohých k náročnému procesu porovnávání a vyrovnávání se s tím, že někdy mnohé z toho, co zažili, už neplatí.“
Přidá-li se k tomu fakt, že aplikace konstruktivistických prvků do výuky je v mnohém náročnější než klasický transmisivně-instruktivní model řízení učebních činností, má návrat k tradici ideální podmínky.
Zdá se to jako kruh…
Taky se po nástupu do praxe ukáže, že absolventi učitelství musejí zvládat v podstatě všechno jako zkušený učitel, očekává se plný výkon. Mít plný úvazek společně se všemi dalšími povinnostmi, to je velká zátěž. Já jsem první rok své učitelské dráhy po návratu ze školy prospal. Ale je to i náročnost učitelské práce ve třídě: pečovat o všechny žáky a zaměstnávat je, zvládat kázeň, vycházet vstříc velmi různým vzdělávacím potřebám, a to v téže třídě, dovedně transformovat obsah výuky, volit vhodné výukové metody a formy, orientovat se v nejnovějším poznání oboru atd., to je spousta práce – a to všechno se od vás očekává hned od začátku. Z tohoto hlediska je střet s realitou bezesporu náročný.
Tím jsme se dostali k otázce, co podle vás potřebuje výuka češtiny v současné době.
Tradičně je výuka češtiny rozdělena na jazyk a komunikaci, respektive sloh. I vy jste určitě zažili rozdělení hodin češtiny na tzv. mluvnici a tzv. sloh. A právě toto dělení je ten základní a fatální problém. Učíme o jazyku, jako kdyby to nebyl prostředek komunikace, a učíme o komunikaci, resp. o slohu, jako kdyby se do ní nepropisoval jazyk. Přitom to jsou bytostně spojené nádoby, v komunikaci používáme jazyk a jazyk je nástrojem komunikace. Právě z toho pramení mnohé problémy výuky češtiny a nedostatky v jejích výsledcích.
„Právě dělení na tzv. mluvnici a tzv. sloh je ten základní a fatální problém. Učíme o jazyku, jako kdyby to nebyl prostředek komunikace, a učíme o komunikaci, resp. o slohu, jako kdyby se do ní nepropisoval jazyk.“
Navíc tradičně je výuka českého jazyka utvořena na základu strukturalistické lingvistiky, v podstatě lingvistickou metodologií. A to má dvě roviny: dobrou tradicí výuky češtiny je, že učitelé jsou věrni zásadě lingvistické správnosti; na druhou stranu důsledkem toho je, že výuka vede žáky k poznávání jazykového systému a jeho jednotlivých složek spíše z hlediska lingvistického než z hlediska funkčnosti a užitečnosti poznání fungování jazyka pro jeho běžného uživatele, nikoliv lingvistu-amatéra. Žáci pak nerozumí funkci jazykových prostředků v komunikaci, z čehož následně vycházejí nedostatky našich žáků při čtení či psaní textů, stejně tak při naslouchání či mluvení, uvažujeme-li o mluvené komunikaci. O těchto obtížích se hodně mluví, jsou veřejně známy, že? I ten, kdo se ve výuce češtiny nepohybuje, zná pojem čtenářská gramotnost a tak nějak s ním má připojeno, že na tom mladí, ale i dospělí Češi nejsou úplně dobře. Nedostatečné porozumění textu souvisí s tím, že málo rozumíme jazykovým prostředkům, které jsou v něm užity, a jejich funkci v daném textu. A tady nejde o správnost – jak často zaznívá otázka, co je správně – ale jde o vhodnost, funkčnost, přiměřenost, adekvátnost – jak málo zaznívá otázka právě po nich, že?
To zároveň souvisí, minimálně z pohledu čtenářské gramotnosti, i s výukou literatury a s vhodným výběrem konkrétních literárních děl, která by měla odpovídat věku čtenářů. Někdy tomu tak ale není, klasickým příkladem za všechny je Babička jako četba pro děti 7. ročníku základní školy. Tento problém jsme už dříve řešili i s doc. Valou z vaší katedry.
Nebohá Babička. Nebo třeba Máchův Máj. Jsou to úžasná a hluboká díla; a je důležitou otázkou, jestli tu hloubku jsou schopny pojmout děti na základní škole. A jestli je to vůbec v jejich věku nutné. Je bezesporu celá řada přístupnějších textů. Zrovna tento týden mi jeden student na praxi povídal o tom, že musel v 8. ročníku učit Máj. Důvodům nerozumím. Vždyť interpretace Máje je náročná i pro gymnazisty. Nerad bych ale fušoval do řemesla didaktikům literatury… Rád bych k rozvoji čtenářské gramotnosti poznamenal něco jiného, co spadá do mého oboru: rozvoj čtenářské gramotnosti se mnohdy ztotožňuje právě s estetickými texty. V reálném životě ale čteme celou řadu textů z různých jiných komunikačních sfér. Těm se bohužel, zvlášť na základní škole, nevěnujeme úplně dostatečně; mám tím například na mysli texty administrativní povahy nebo mediální či odborné texty. Zvlášť texty současné běžné každodenní komunikace, např. elektronické komunikace, jsou opomíjeny. Čemu bychom se měli věnovat, je čtení také jiných typů textů, s nimiž se žáci setkávají a budou setkávat mnohem častěji – a které mají pro praktický život bezesporu značný význam. A hovořím-li o čtení, mám na mysli třeba i „čtení“ obrazu, případně jiných způsobů zakódování informace. Jestli se totiž současná komunikace něčím jednoznačně vyznačuje, je to to, co nazýváme multimodalita, to znamená využívání různých modů, tedy složek při vytváření komunikátu: textu, obrazu, zvuku, různých způsobů grafického zpracování atd.
Hned se mi vybaví příklad ze studia na vysoké škole. Vyplňuje se prezenční listina, ve které jsou kolonky „jméno“ a „příjmení“, a vždy se najde někdo, kdo je zamění. I v těchto triviálních textech chybí porozumění…
Každodenní běžná situace… A dítě základní školy do nich vstupuje každý den úplně stejně jako my. Když se řekne administrativa, napadne nás nejspíš něco dospěláckého jako zákon nebo vyhláška. Jako učitel přemýšlím, kde se s administrativou setkává dítě. Ve třetí třídě je to třeba už přední strana žákovské knížky nebo přihlašovací lístek do knihovny, žádanka o časovou jízdenku na MHD, v devátém ročníku přihláška na střední školu. Jsou to každodenní kontexty. A to nemluvím o textech, které vznikají v elektronickém prostředí, ve kterém se dnešní děti naprosto přirozeně pohybují.
„Rozvoj čtenářské gramotnosti se mnohdy ztotožňuje s estetickými texty. V reálném životě ale čteme celou řadu textů z různých jiných komunikačních sfér. Těm se bohužel, zvlášť na základní škole, nevěnujeme úplně dostatečně.“
Na druhou stranu se v něm v některých případech neumějí pohybovat.
Neumí se v něm pohybovat ani mnozí dospělí! Podívejte se, co se nedávno odehrálo před budovou Národního muzea v Praze, jaké narativy jsou považovány za „vlastenecké“. Četné studie nám ukazují závažnost a míru ohrožení populace dezinformacemi. To jsou věci, které jednoznačně souvisejí s porozuměním textu a s kritickým myšlením při práci s textem.
Jak na tyto problémy reaguje pregraduální příprava učitelů?
Zvláště na KČJL naší fakulty s tím děláme mnoho. Ve výuce didaktiky studentům zprostředkováváme moderní směřování didaktiky mateřského jazyka i literární výchovy. Učíme studenty chápat to, že český jazyk je předmět integrovaný; pokud se tedy bavíme o jazyku, musíme se nutně bavit také o komunikaci a o funkci jazykových prostředků v komunikaci. A naopak, když hovoříme o komunikaci či, chcete-li, tradičně slohu, musíme si uvědomit, že tam se realizují jazykové prostředky. Naučit toto studenty je náročné, zásadně se tím totiž převrací didaktická perspektiva toho, co zažili, když chodili sami do školy. My vycházíme daleko více od komunikace a jdeme od komunikace k jazyku, zatímco tradiční praxe jde od jazyka ke komunikaci, aniž by ale mnohdy bylo zaručeno, že se do zmíněného komunikačního cíle skutečně dostane. Toto je náročné nejen pro studenty u nás, ale i pro učitele v praxi. Přitom toto je ukotveno nejen v oborové didaktice mateřského jazyka, ale taky v kurikulu. Pak je tu otázka mediální gramotnosti a mediální výchovy, té se u nás na katedře věnuje především doc. Kopecký a jeho tým. Oborové didaktice literární výchovy se věnuje doc. Vala a vím, jaký důraz klade na chápání literární výchovy jako výchovy k estetické recepci literárních textů; i zde dochází do značné míry k převracení zkušeností našich studentů. Na středních i základních školách totiž mnohdy stále přetrvává historizující pojetí výuky literatury, které místo toho, aby šlo po prožitku literárního díla, jde po naukové složce „narodil se, napsal, zemřel“.
To je i problém výuky dějepisu…
Ano. Ale i tam je ten inovativní proud jasně patrný: nedávno vznikly nové učebnice dějepisu, kde už jde didaktika dějepisu směrem badatelsky orientovaného přístupu. To rozvíjíme i my v didaktice českého jazyka. Konstruktivismus se tak postupně projevuje ve výuce různých předmětů – jedná se například i o nové kurikulum výuky zeměpisu, na němž pracovali kolegové z Masarykovy univerzity, a existují i další příklady.
Zároveň se tím vracíme zpět ke kritickému myšlení…
I u zmíněné geografie se jedná o kritické myšlení spočívající třeba v porozumění textu, konkrétně mapy, a v přemýšlení nad souvislostmi; např. pokud má určitá rostlina nějaké požadavky na to, kde může být pěstována, a v mapě nalezneme určité údaje o prostředí, jakou to má souvislost? To je rozvoj myšlení, proto by děti měly chodit do školy.
Bavili jsme se o změnách na úrovni pedagogických fakult, proto bych rád ještě zmínil vaši novou didaktiku českého jazyka s názvem Školní výpravy do krajiny češtiny, která vyšla v roce 2020. Jaké jsou od doby vydání ohlasy od učitelů z praxe?
Musím říct, že jsem nečekal, že by se mohla setkat s tak živým, otevřeným a pozitivním ohlasem. Od doby vydání jsem potkal mnoho nadšených učitelů, kteří si uvědomují nutnost změn, a to nejen v oblasti metod a forem práce, ale hlavně – a to je nesmírně pozitivní – i v oblasti obsahu výuky či celkového přístupu k výuce češtiny a jejího zacílení. Je řada učitelů českého jazyka, kteří si uvědomují, že tradiční pojetí (a za covidu si to uvědomili tím spíše) nepřináší výsledky, které jsou potřebné pro každodenní fungování dětí v komunikačním prostředí. Ta kniha má v podstatě trojí funkci: 1) učitelům, kteří by chtěli něco změnit, ale doposud nevěděli jak, dodává odvahu a dává směr; 2) učitelům, kteří už byli na cestě, pomáhá v orientaci a říká jim, že jdou správně; 3) učitelům, kteří doposud netušili, ukazuje, že vůbec něco takového je možné. Kolegové přiznávají, že ta cesta je náročná, ale je potřebná. A pak je ještě čtvrtá skupina, totiž učitelé, u nichž vzbuzuje odpor. To je zcela v pořádku, minimálně totiž nutí k přemýšlení a reflexi.
Snad se tedy blýská na lepší časy…
Já tomu věřím.
Děkujeme za rozhovor!
Zpracováno redakcí U21
Foto: Lukáš Blokša, Alžběta Gregorová
Kdo je Stanislav Štěpáník?
Stanislav Štěpáník se už od roku 2004 pohybuje v pedagogickém prostředí a má bohaté zkušenosti s výukou na základních, středních i vysokých školách. V současné době působí jako vysokoškolský pedagog na katedře českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Jeho hlavní specializací je didaktika mateřského jazyka pro základní a střední školy. V současné době také působí jako proděkan pro vědu, výzkum a doktorská studia na Pedagogické fakultě UP.